Fremtiden er i klasserommet ditt! - Kritisk tenkning i arbeid med bærekraftig utvikling

Kritisk tenkning – en kompetanse for fremtiden

Samfunnsutviklingen preges av større mangfold, globalisering og stor økning av nyheter som dukker opp i alle medier vi er knyttet til. Kompleksiteten i samfunnet, den store tilgangen på informasjon og behovet for en bærekraftig samfunnsutvikling gir hver og en av oss behov for å kunne gjøre kritiske vurderinger og håndtere ulike problemstillinger i både arbeid, samfunn og privatliv.

Hvor er eleven i dette bildet? Hvem skal de tro på, hvordan kan de bidra til en bærekraftig utvikling, granske vedtatte sannheter og bruke all informasjonen på en konstruktiv måte i livet sitt? Skolen kan bidra til at elever blir mer aktive kritiske tenkere i den verden vi lever i, nå og i fremtiden.

Kritisk tenkning nevnes som en sentral kompetanse elever i skolen bør tilegne seg, og dette er løftet frem i det som kalles kompetanser for det 21. århundre. Denne kompetansen er ikke ny i skolesammenheng, men er sentral i oppdraget til skolen og i den pågående fagfornyelsen.¹ Opplæringen skal i tråd med formålsparagrafen bidra til at: «Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.»² I Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen³ er kritisk tenkning trukket frem i verdigrunnlaget, og der står det blant annet: «Hvis ny innsikt skal vokse fram, må etablerte ideer granskes og kritiseres med teorier, metoder, argumenter, erfaringer og bevis. Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles.»

I ulike fag knyttes kritisk tenkning til en rekke forhold, som for eksempel vitenskapelig tenkemåte, problemløsing, etisk bevissthet, utvikling av holdninger og hvordan kunnskap utvikles. I fagfornyelsen vil kritisk tenkning få større plass i alle fag, da det står sentralt i den nye definisjonen av kompetanse:

Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.³

Skolen skal også legge til rette for læring innenfor de tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling.³ Disse temaene løfter frem aktuelle lokale, nasjonale og globale samfunnsutfordringer og vil kreve kompetanse i kritisk tenkning. Kritisk tenkning knyttet til et læringspsykologisk perspektiv legger vekt på refleksjon rundt hva en skal tro på, men også evnen til å justere prosessen underveis – det vil si tenkning om tenkningen (metakognisjon).

Kjennetegn på kritisk tenkning

Det foreligger ikke noen generell enighet innenfor faglitteraturen om hvordan kritisk tenkning skal defineres, men flere felles elementer går igjen. Kjennetegn på kritisk tenkning relateres gjerne til seks kategorier som vi har valgt å ta utgangspunkt i: tolke og beskrive, analysere, vurdere, forklare og konkludere. Selvregulering er den sjette kategorien.⁴ I figuren har vi plassert selvregulering som et kjennetegn som får betydning i arbeidet med alle de andre fem kategoriene.

Til hver av kategoriene kan det knyttes til et sett av ferdigheter. Ferdigheter knyttet til tolke og beskrive kan være å kategorisere, klargjøre og avdekke hva saken handler om. For å kunne analysere bør saken undersøkes, og aktuelle argumenter identifiseres og analyses (les mer om argumentasjon på side 72 i Naturfag 1/18). Underveis i arbeidet bør både egne og andres påstander og argumenter evalueres for å gjøre saken klarere. Resultatene må kunne forklares til andre, fremgangsmåten bør begrunnes og argumentene presenteres. Konklusjonen bør foretas på bakgrunn av argumentene som har blitt analysert og vurdert i saken, de ulike alternative løsningene bør synliggjøres for å begrunne konklusjonen. Utfra denne beskrivelsen fremstår kritisk tenking som en prosess nært knyttet til utforskning og problemløsning. Det er likevel ikke nødvendigvis slik at disse kategoriene alltid bygger på hverandre. I arbeid med kritisk tenkning knyttet til en sak vil det ofte være naturlig å bevege seg på kryss og tvers av kategoriene. For eksempel kan det i arbeidet dukke opp nye innspill og argumenter som krever ny tolkning og analyse før videre bearbeiding. Selvregulering (selvransakelse, selvkorrigering) kan være å anvende kritisk tenkning på seg selv. Det handler om å reflektere over sin egen tenkning og hva som ligger til grunn for den.

Temaer innen bærekraftig utvikling handler om aktuelle samfunnsutfordringer og dilemmaer. Problemstillingene er ofte både sammensatte og verdilada og bør belyses både fra sosiale, miljømessige og økonomiske forhold. For at elevene skal lære seg å ta hensyn til ulike perspektiv og se en sak fra flere sider, bør undervisning ha som mål å utvikle uavhengige kritiske tenkere utstyrt med kunnskap, ferdigheter og holdninger som er nødvendige for langsiktig, demokratisk og ansvarlig adferd.⁵

Å jobbe med temaer innen bærekraftig utvikling kan derfor være en aktuell innfallsvinkel når elevene skal trene på å tenke kritisk.⁶ Gjennom et slikt arbeid kan elevene også erfare at kritisk tenkning er avgjørende for å bli hørt og tatt på alvor i samfunnsdebatten. Mange skoler blir engasjerte og deltar i aktuelle saker i lokalmiljøet, som for eksempel Håkvik skole i Narvik hvor elevene ble involvert i diskusjoner rundt utbygging av nytt havneområde.

Praksiseksempel fra Håkvik skole

Håkvik skole, med elever på mellomtrinnet, ble engasjert i fremtiden til naturområdet Håkvikleira som er en langgrunn strandlinje i nærheten av skolen. Bakgrunnen for at skolen ønsket å sette dette i fokus, var at de hadde blitt kjent med foreløpige planer om at det skulle bygges ut et nytt havneanlegg ved lokaliteten. Problemstillingen «Bør det bygges ut et nytt havneanlegg i Håkvikleira?» krevde at elevene jobbet over tid og på tvers av fag. Elevene gjennomførte et feltarbeid hvor de kartla arter i området. Videre gjennomførte de en spørreundersøkelse i lokalbefolkningen som viste meninger om bruk og omfang av Håkvikleira. I tillegg gikk de inn i dokumentundersøkelser og samtaler med ulike folk i kommunen for å bli kjent med utviklingsmuligheter, arbeidsplasser og økonomiske gevinster for kommunen. Elevene fikk muligheten til å presentere funnene sine for bystyret i Narvik.

Undervisningsopplegget la til rette for at elevene fikk jobbe med de ulike kategoriene knyttet til kritisk tenkning. De identifiserte hva saken handlet om, gjorde rede for hva de allerede visste om saken og hvilke argumenter som foreløpig var kjent (tolke og beskrive). Videre undersøkte og analyserte de de ulike påstandene og argumentene som var kjent (analysere). De søkte ny kunnskap og tok i betraktning ulike perspektiver og vurderte egne og andres innspill for å gjøre saken klarere (evaluere). Deretter skrev de en rapport hvor de formulerte arbeidsprosessen og argumenter for ulike gruppers meninger og alternativer (forklare). Til slutt kom de med en anbefaling på bakgrunn av de ulike argumentene og bevisene i saken (konkludere). I tillegg måtte de være ydmyke både under selve prosessen, ved å akseptere andres meninger, innrøm-me manglende kunnskap og forståelse, og ved å være villige til å undersøke antagelser og meninger. De måtte også være forberedt på at deres konklusjon ikke ble tatt til følge i bystyret selv om den var godt begrunnet (selvregulering).

I hverdagen på egen skole kan eksemplet fra Håvik virke både overveldende og lite overførbart. Det finnes små og store aktuelle samfunnsutfordringer knyttet til bærekraftig utvikling i alle skolers nærmiljø, men det passer ikke alltid å «hekte» seg på disse i undervisningen. Det skal passe i tid og rom ut fra skolens planer og elevenes forkunnskaper. Da kan et godt alternativ være å ta utgangspunkt i en aktuell sak i mediene.

Den kritiske tenkeren

For å legge til rette for kritisk tenkning i skolen må vi kjenne igjen den kritiske tenkeren i klasserommet, men hva skal til for å tenke kritisk? Hva kjennetegner egentlig den kritiske tenkeren?

Lærere i arbeid med å diskutere og gruppere utsagn knytta til kritisk tenkning. Foto: Eldri Scheie

Listen under viser beskrivelser av ferdigheter knyttet til kritisk tenkning, hentet fra faglitteratur på feltet. De er tilpasset og skrevet om for å passe til skolehverdagen. Beskrivelsene i listen er ment som hjelp for å kjenne igjen tankemåter og handlinger hos elevene på veien til å tenke kritisk.

For å bli bevisst på og tilrettelegge for kritisk tenkning kan du ta utgangspunkt i og diskutere listen sammen med kolleger. Listen er ikke fullstendig når det gjelder kritisk tenkning, og rekkefølgen har ingen betydning. Vi har gjennomført en slik diskusjon som en workshop med lærere i Den naturlige skolesekken. Diskusjonen kan gjerne gjennomføres som en workshop med en kollega, lærere på teamet eller hele kollegiet på skolen.

Kritisk tenkning er ikke nytt i skolen, og arbeidet i workshopen vår tok utgangspunkt i lærernes førforståelse og erfaring med kjennetegn på den kritiske tenkeren. Videre fikk lærerne utdelt lapper med alle utsagnene i listen over, som de diskuterte og grupperte etter eget skjønn. Deretter ble de bedt om å sette ord på hva slags grupper de hadde kommet frem til.

Lærerne opplevde denne øvelsen som både nyttig og bevisstgjørende. Vi så at flere av de gruppene lærerne hadde valgt sammenfalt med de seks kategoriene i figuren over. Gjennom en plenumsdiskusjon gikk mange fra å tenke at beskrivelsene representerte ulike elevtyper til å se at elevene kunne være på ulike stadier på veien til å tenke kritisk. Denne aktiviteten bidro til at flere av lærerne så behov for at elevene trenger å øve på ulike ferdigheter knyttet til kritisk tenkning og at undervisningen og lærernes veiledning må legge til rette for dette. Hele workshopen kan lastes ned fra natursekken.no/ressurser.

Skolen kan bidra til å utruste eleven for kritisk tenkning

Skolen kan bidra til å utruste elevene for fremtidens komplekse samfunn ved å legge til rette for at elevene får øve på og gjøre erfaringer med kritisk tenkning. Temaer innen bærekraftig utvikling kan være aktuelle innfallsvinkler, slik som vi så i praksiseksempelet fra Håkvik skole. Lærerne og skolen hadde organisert undervisningen slik at elevene fikk utforske og bruke tid på et lokalt, komplekst og lada tema på tvers av flere fag. Gjennom hele prosjektet la lærerne til rette for at elevene fikk trene på ferdigheter knyttet til kritisk tenkning, kombinert med læring i fagspesifikke områder i flere fag. Den lokale, autentiske problemstillingen førte i tillegg til at elevene kunne bidra med en viktig stemme i den demokratiske debatten med egne faglig begrunna meninger. Undervisningen bidro til at elevene fikk en dypere forståelse for bærekraftig utvikling.

Det er viktig at læreren kjenner til at kritisk tenking kan kategoriseres i kjennetegn og er bevisst på hva elevene trenger å øve på på veien til å kunne tenke kritisk. Samtidig må læreren klare å gjenkjenne tankemønstre og handlinger hos elevene som viser at de er på rett vei, og bygge videre på dette slik at elevene kan ta i bruk kritisk tenkning i utvikling av egen forståelse, i fellesskapet og i egne liv.

Takk!

Vi vil takke stipendiat Annelie Ott (Institutt for lærerutdanning ved Universitetet i Oslo) for viktige bidrag til denne artikkelen. Forfatterne har diskutert kritisk tenkning med henne i forkant av denne artikkelen. Annelie Ott gjennomførte både en teoriøkt og en workshop hvor forfatterne var tilstede, før forfatterne bearbeidet materialet videre og brukte det i workshop med lærere.

Vi vil også takke Eli Munkebye og de andre regionkontaktene i Den naturlige skolesekken for viktige bidrag til å utvikle aktiviteten knyttet til kritisk tenkning til bruk for lærere i arbeid med bærekraftig utvikling.

Noter

¹ Kunnskapsdepartementet. (2016). Meld. St. 28 (2015-2016). Fag – Fordypning – Forståelse: En fornyelse av Kunnskapsløftet.
² Opplæringsloven § 1-1
³ Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen.
⁴ Facione, P. (1990) Critical Thinking: A Statement og Expert Consensus for Purpose og Educational Assessment and Instruction. Executive Summary. CA Academic Press.
⁵ Short, P. C (2009). Responsible Environmental Sction: Its Role and Status In Environmental Education and Environmental Quality. The Journal of Environmental Education 41 (1): 7-21.
⁶ Ampuero, D., Miranda, C. E., Delgado, L. E., Goyen, S., & Weaver, S. (2015). Empathy and critical thinking: primary students solving local environmental problems through outdoor learning. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 15(1), 64-78.

Denne artikkelen er hentet fra Naturfag 1/18. Utgaven har temaet kjernen i god naturfagundervisning. Abonnement på Naturfag er gratis, og kan bestilles fra post@naturfagsenteret.no.